A konkretnie o niemożności wyrażenia zdania o szkolnej liście lektur jest rzecz. Kto chce, niech czyta. Listę lektur poprzedza tzw. podstawa programowa, opisująca wyobrażenie jej autorów o tym, co idealny uczeń powinien osiągnąć z idealnym nauczycielem. Nie ma nic złego w konstruowaniu modeli idealnych. Natomiast lista lektur jest propozycją wyboru autorów i dzieł – jedną z setki możliwych do wyobrażenia list. Można z niej wyczytać wiele kryteriów, które przyświecały ekipie ową listę tworzącej. Najważniejsze z owych kryteriów: adekwatności listy lektur do idealnego modelu podstawy programowej – jest niemożliwe do omówienia; recenzja byłaby sporą książeczką. Przyjmijmy zatem, że sprawy w tej mierze ułożą się same, a jak się ułożą, to i tak zależy od nauczyciela z zespołem klasowym. Drugim z kryteriów jest ważność dzieła dla polskiej tradycji literackiej. Tu nie ma dużego wyboru, jako że owych dzieł – jeśli mają być wybitne we współczesnych oczach – jest niewiele 1, a współczesność „sama” skreśla kolejne (choć czasem także znienacka przywraca niektóre w desperackiej próbie zawrócenia biegu rzeki) i przydaje nowe. Wydaje się, że trzecie miejsce zajmuje kryterium pragmatyczne, zawarte w hasłach: „by nie przeciążać ucznia” i „nie naruszać przyzwyczajeń nauczycieli”, a także by zapewnić kanon tekstów dla egzaminu dojrzałości. Niewątpliwie modyfikacje listy lektur, a przede wszystkim zmniejszanie liczby lektur obowiązkowych, zastępowanie dłuższych – krótszymi (lub fragmentami), a powiększanie listy lektur uzupełniających – jest obecną praktyką. Nie będziemy z nią polemizować co do zasady, ale pewne jej przejawy okażą się dyskutowalne. Na pewno brane też było pod uwagę, choć jest mniej widoczne, kryterium podatności utworu na możliwość owocnej, ciekawej w konkluzjach analizy szkolnej, ważącej też dla rozważań o porządku moralnym. Takiej ukierunkowanej lektury, która zarazem otwiera na najważniejsze pytania najbliższych lat, a uczniów, gdy na to pozwolą, wzbogaca. Zaś literatura, która nie nazywa dylematów – w sposób literacko zapośredniczony przecież (w eseju filozoficznym zaś zwykle wprost) – może się okazać niekonieczna. Niewątpliwie wytyczną też jest zmniejszenie (sądzę: poniżej minimum) liczby właśnie owych esejów, rozpraw, traktatów, a więc piśmiennictwa niefikcjonalnego. Słuszne czy nie, oznaczałoby odwrót od edukacji w tym zakresie, i to nawet wtedy, gdyby inny przedmiot o niewielkiej liczbie godzin miał przejąć funkcję wyznaczaną przez owe teksty. Doświadczenie wskazuje, że przedmioty z jedną godziną tygodniowo „jakoś” tracą do 20 proc. godzin zajęć, stąd ograniczona możliwość realizowania ich programu. Kolejną obserwacją jest brak na liście lektur odniesień do tradycji buntu społecznego. Z tej perspektywy owa lista spełnia ideał pełnego brzucha, błogiego trawienia po obiedzie. „To je pyknik, wis?” („Szewcy”). O co chodziło temu Zoli (którego nie ma), Żeromskiemu, Broniewskiemu, o co – w „Trybunie Ludów” Mickiewicza, w drugiej „Warszawiance”, w „Słowie o Jakubie Szeli”, a także o co robotnikom poznańskim – nie wiadomo. Nie mamy pojęcia, dlaczego Baryka idzie „na czele zbiedzonego tłumu”. Może owych robotników, także w Radomiu 1976 roku, opisze „Nie-Boska komedia”? A przecież gniew ludu – nie piosenka. Kto go zagospodaruje? Nie liberał, myślę. Trudno też wyczuć, dlaczego brakuje sympatii dla opowieści regionalnej: o Śląsku, Kaszubach, innych regionach i okolicach2. Sympatii wyrażonej przywołaniem utworów o doświadczeniu życia w poszczególnej okolicy. I nie idzie tu o Janosika czy stylistyczne funkcje gwary. Prędzej o elan vital, by tak rzec. Lub – kto woli – o miłość małej ojczyzny, gdziekolwiek ona leży. Trudno nie mieć wrażenia, że autorom podstaw programowych przyświeca cel podobny jak królowi o przydomku Łokietek: by scalić polskie ziemie. Niektórzy pamiętają w tej roli Ryszarda Filipskiego. Te puste miejsca oznaczają, że przyjęto inne jeszcze kryteria doboru tekstów niż wcześniej wzmiankowane. Spójrzmy teraz na całą listę lektur jak na jeden przekaz, bez podziału na poziomy nauczania. Co szkoła oferuje pomiędzy 13. a 19. rokiem życia w profilu rozszerzonym w zakresie antyku? Literacka Grecja zawarta jest w poetyckich (lub prozatorskich) przekładach fragmentów obu eposów Homera (chętnie widziałbym tu imiona tłumaczy z ostatnich dekad). Do tego dwie tragedie Sofoklesa i żadnej liryki. Oczywiście: mitologia – ale dlaczego (zacny) Parandowski? A tu tysiące Polaków jeżdżą na Lesbos… all inclusiv. Rzym jest skromnie reprezentowany przez pieśni Horacego. To nieźle, jeśli skonstatować, że ani śladu tradycji chińskich, hinduskich czy świata arabskiego. Te nie są dla „przeciętnego wyborcy” z wiejskiej chaty, śląskiego familoka czy ze świeżego apartamentu. Tradycję judeochrześcijańską, umowny trzeci filar naszej kultury (bo jest i czwarty, etniczny), przedstawia uczniowi mitologia Starego Testamentu, jego dzieła poetyckie i mądrościowe. Następnie idą przypowieści Nowego Testamentu i Apokalipsa. Potem tradycja owa odzywa się wyraźną nutą w literaturze średniowiecza, a twórczo jest rozwijana w szacownych dziełach nowożytnych („Dziady”, „Zbrodnia i kara”, „Czekając na Godota”, „Mistrz i Małgorzata”...) Można i trzeba po symbole biblijne sięgać w trakcie czytania poezji. Poddajmy teraz uwadze lektury w klasach VII-VIII szkoły podstawowej (a więc dla uczniów z niedawnego gimnazjum). Wśród lektur obowiązkowych dla tych klas odnajdujemy dramaty rodzime: „Zemstę”, „Dziady cz. II” i „Balladynę”. Tę ostatnią trudno zrozumieć bez wykładu romantyzmu, ale można ją potraktować jako zabawę w teatr (bardzo dobry sposób odniesienia się do owego dramatu, a zapewne i do innych. Przyzwoite liceum powinno mieć zresztą w programie formy ekspresji teatralnej jako przedmiot nadobowiązkowy, a wśród tych form – agon). Dickens („Opowieść wigilijna”), Saint-Exupéry („Mały Książę”), Kamiński („Kamienie na szaniec”) – to proza zadana jako obowiązkowa dla uczniów w wieku 13-14 lat. Możliwe zatem, że z inną się uczeń nie spotka. Czy te utwory …